Regardez un enfant jouer dans la cour de récréation ou la salle de jeux de l'école maternelle. Son cheminement est parfaitement imprévisible. Ses pas le mènent là où sa curiosité s'exerce, or sa curiosité procède d'une logique d'association. Un stimulus génère une idée, laquelle entraîne une vérification, laquelle génère une autre idée, etc. Le processus expérimental par lequel le gamin s'approprie son environnement est donc absolument aléatoire, et c'est ce qui lui permet de ratisser large, d'apprendre le maximum de choses dans un minimum de temps. L'accès aléatoire à la connaissance —nous parlerons aussi d’accès direct, selon la terminologie informatique— est inné et naturel, et il y a de grandes chances pour que ce soit aussi le plus efficace.

Regardez des adultes circuler dans une exposition d'art. Leur cheminement est parfaitement prévisible, comme s'ils suivaient une trajectoire fléchée. D'abord parce que c'est probablement le cas, l'organisation même de la circulation étant séquentielle par nécessité pratique. Ensuite parce que de toute façon l'adulte cherche dans l'exposition un ordre auquel la société l'a habitué dans tous les processus de contact avec la culture : cet ordre sera chronologique, ou conçu par le responsable de l'exposition. Il s'imposera à l'individu. Seuls quelques rares marginaux traverseront le trafic pour regarder ce tableau, là, celui qui leur plaît. L'accès séquentiel, linéaire, à la connaissance —et sa transmission suivant ce même mode— constituent des acquis imposés par la société.

Or c'est précisément par le filtre de cette antinomie entre accès linéaire et accès aléatoire à la connaissance qu'il faut examiner l'évolution de l'objet documentaire à travers les âges. Dans l'histoire et jusqu'à une date récente c'est la séquentialité qui a prévalu. Le conteur du village, dans toutes les communautés tribales, perpétue un fil conducteur unique et linéaire aux événements qu'il évoque. Le discours oral n'autorise pas l'interaction, il est par définition linéaire, puisque la chaîne parlée est unique au moment t. La Bible, les Écritures, issues de traditions orales, sont également marquées par ce cheminement rectiligne, qui se retrouve dans le cours magistral. Les apprenants qui écoutent l'enseignant obéissent à sa vision des choses, à son sens de l'histoire ou de la logique, à sa linéarité. En d'autres termes nous trouvons tout à fait normal ce paradoxe que dans une situation d'apprentissage, la démarche d'enseignement soit l'inverse de celle que prend naturellement l'enfant dans la cour de récréation pour comprendre son univers. Depuis des siècles, nous mettons donc l'apprenant dans la pire des situations pour apprendre. Cela est dû à la présentation linéaire, incontournable, de l'information.

Mais les choses changent. En tant que document, la presse moderne se place à mi-chemin entre la linéarité pure et dure du passé et l'accès direct incontrôlable de l'avenir. Elle laisse en effet jouer un parallélisme, une complémentarité entre le direct et le séquentiel. Ainsi les magazines d'information du type l'Express, Nouvel Observateur, Newsweek, etc., s'adressent-ils à des lecteurs pressés, qu'il faut intéresser et plonger vite dans le vif du sujet pour qu'ils achètent. On observera que ces supports sont autant conçus par des maquettistes qu'écrits par des journalistes, et que l'accès au sens et à l'information s'y fait tout autant par le visuel que par le textuel. L'organisation des images, leur taille respective, leur place dans la dynamique gauche-droite de la page renseignent le lecteur entraîné sur ce qu'il va trouver dans l'article, au point que parfois il n'a pas besoin de le lire en séquentiel, de A à Z, mais simplement de grappiller ici et là les éléments de sens nécessaires et suffisants à son information. En d'autres termes le lecteur moderne efficace, quand il lit pour son information et non pour son plaisir, lit en accès direct, beaucoup plus qu'en linéaire.

La publicité de presse bien réalisée met en oeuvre les mêmes démarches. Le regard du lecteur est d'abord celui d'un spectateur, guidé vers des éléments qui frappent sa vue et son émotion en accès direct, capturent son intérêt pour l'amener peu à peu au rédactionnel, lequel termine l'opération par une argumentation linéaire, de nature plus intellectuelle.

On le voit la tendance est au recul du séquentiel, et c'est là qu'il y a révolution, à la fois dans le mode de consommation des media et dans leur transformation technologique. Le mode de consommation parental de la télévision est séquentiel : dûment pantouflé, le père s'assoit pour regarder d'un bout à l'autre son match, son Cavada ou son film favoris. Les gamins et la télécommande changent radicalement ces données. Le zapping est une prise d'information aléatoire, en accès direct, qui émule de très près la démarche du petit dans la cour de récréation. C'est un accès pluriel à des sources d'informations multiples que l'enfant gère de manière métonymique, c'est-à-dire en reconstituant le tout à partir d'une vision fragmentaire, en sorte qu'il peut lire plusieurs émissions à la fois. Ne nous y trompons pas, ne soyons pas réactionnaires, il s'agit là d'une vraie compétence.

Cette démarche du zapping s'institutionnalise avec l'une des technologies télévisuelles les plus prégnantes de ces dernières années, l'image multicouche. Nous avons eu l'occasion de participer à un séminaire au Centre International de Création Visuelle de Montbéliard et de visionner quelques unes des recherches créatives les plus innovantes dans ce domaine.

Il faut savoir que cette technologie, déjà largement utilisée en publicité, permet de voir à l'écran, en superposition, plusieurs films simultanés, de sources différentes. Par exemple, une publicité connue montrera une étendue marine calme au coucher du soleil (couche de fond, soit n°5); un vol d'oiseaux en déplacement vers la droite (couche n°4); un visuel scandinave sur un rocher à peine émergé —traduisez une jeune femme blonde assise comme la sirène d'Andersen (couche n°3); le visuel du produit vendu (couche n°2); le rédactionnel du produit, avec un effet de moirure comme s'il était dans l'eau (couche n°1). Cinq couches d'informations pluralisent notre expérience visuelle, qu'il nous est difficile de gérer consciemment. Nous sommes très près du subliminal.

Une créatrice en séjour au CICV présentait un document télévisuel où cette démarche était poussée à l'extrême. L'écran montrait en fait une pluralité de mini-écrans, chacun traitant un sujet filmique documentaire cohérent et autonome, avec sa bande-son, musique ou commentaire off, dans des langues différentes. Les mini-écrans n'étaient pas fixes dans l'écran, mais se déplaçaient de manière apparemment aléatoire, un peu comme des poissons dans un aquarium.

Ce qui est intéressant, c'est que la multiplication des sources rendait impossible la sélection consciente par le spectateur de l'une d'elles en particulier. C'est donc par son inconscient qu'il en triait deux ou trois plutôt que d'autres. Ainsi, sur un groupe d'une dizaine de personnes placées devant ce document multicouche complexe de trois minutes, il était fascinant d'observer que pas un individu n'avait gardé la même trace mentale de l'expérience visuelle pourtant commune. En d'autres termes chacun s'était approprié son information, sa vision des choses. De la pluralité visuelle naissait donc non pas un public mais des spectateurs individualisés, à qui le vécu de ce document laissait intactes leurs individualités, les enrichissait même. C'est la télévision anti-panurgesque.

Autre innovation dans ce domaine, les logiciels hypermédia qui ont suivi l'apparition de la technologie MPC —gestion de l'image et du son sur des ordinateurs de type courant— et qui autorisent une présentation de l'information sous forme de couches successives et hiérarchisées dans lesquelles le lecteur évolue à sa guise en accès direct, en visant uniquement l'information recherchée, qui apparaît à l'écran de l'ordinateur quand il l'appelle, c'est-à-dire quand il en a besoin.

Dans un document hypermédia, certaines zones —mots, phrases, paragraphes ou images— constituent des portes ouvrant des chemins directs vers d'autres documents, d'autres zones, d'autres images. Ces portes sont activées par l'usager lorsqu'il clique dessus avec la souris. Certes les cheminements sont ménagés par le concepteur du document, qui en fonction de sa logique intègre les différentes sources d'information, par exemple les différents éléments d'un sujet, avec des textes, des référents encyclopédiques, des documents visuels. Mais c'est le lecteur qui opérationnalise les chemins suivant sa logique d'accès à l'information, suivant ses besoins. Là encore, nous sommes dans la cour de récréation, et non enfermés dans un livre dont nous devons feuilleter les pages l'une après l'autre.

Cette chronique d'une mutation annoncée, fascinante ou inquiétante, ne doit pas inhiber notre réflexion professionnelle.

Evoquons d'abord son impact sur l'apprentissage. Il nous semble évident que la transmission uniquement linéaire de l'information, et donc de l'enseignement, est élitiste. Nous avons montré qu'elle était contraire aux processus cognitifs naturels, innés chez l'enfant. Par conséquent, seuls les apprenants capables de prendre du recul par rapport à l'information ainsi présentée, capables de réaliser un processus d'abstraction, c'est-à-dire en fait entraînés depuis leur plus jeune âge par leur environnement familial, sont en mesure de la gérer avec efficacité. Les autres la subissent et ont donc du mal à l'appréhender. Par conséquent encore, il semble évident que les technologies de l'information qui privilégient l'accès direct vont révéler des talents chez des profils d'apprenants jusque là écartés par le mode même de passation du savoir.

Enfin, le séquentiel est par nature intellectuellement normatif, puisqu'il implique une descente à sens unique de l'information vers sa cible. A l'inverse, l'accès aléatoire à l'information, on l'a vu, préserve la personnalité de celui qui s'informe. En d'autres termes il y a là une libération évidente de l'apprenant à la recherche de la connaissance.

Or depuis environ une génération les enseignants s’efforcent de redéfinir les rapports de l’apprenant au savoir. Tournant le dos à l'érudit, aux têtes pleines, nous cherchons à faire en sorte que l'énergie intellectuelle s'attèle aux vraies tâches : non pas stocker massivement mais classer, intégrer, réfléchir. L’avènement des dictionnaires et encyclopédies hypermédia sur CDROM rend cette démarche infiniment plus aisée parce que la connaissance est désormais instantanément accessible et ne constitue donc plus le matériau premier de l’apprentissage. Notre rôle est plus que jamais d’enseigner des savoir-faire, des méthodologies d’accès à des informations complexes, d’aider les élèves à gérer l’abondance, à choisir des parcours pertinents dans des documents électroniques.

Il est déjà possible à ce stade de définir au moins deux modèles de navigation : l'un, calqué sur la démarche linéaire traditionnelle, serait fondé sur la rigueur, l'autre, aléatoire, sur le principe de plaisir. Mon premier est une recherche orientée par objectifs. Il s'agit d'entraîner les usagers que sont nos élèves à décrire d'abord ce qu'ils cherchent, quelle(s) question(s) sous-tend(ent) leur démarche, quels paramètres de re cherche ils devront définir soit pour parcourir le système, soit pour le questionner. Toutes réflexions extrêmement formatrices.

Mon second consiste à ne pas bouder son plaisir. Les élèves ont sous les yeux, à portée de clavier, une véritable caverne d'Ali-Baba où toutes sortes de choses – textes, images, sons, passerelles logiques entre les uns et les autres – sommeillent en attendant d'être activées ou récupérées. Laissons-les partir à l'aventure, en définissant clairement les modes de fonctionnement : ils doivent en particulier savoir à tout moment où ils sont et par où ils sont passés pour y parvenir. Le hasard de l'exploration gratuite peut les conduire vers des zones intéressantes, qu'ils n'auraient sans doute pas découvertes lors d'une recherche par objectifs – c'est le concept de serendipity (d'après un conte perse où les héros explorent un pays imaginaire nommé Serendip) cher à nos amis anglo-saxons, c'est-à-dire la faculté de faire accidentellement des trouvailles inattendues ou heureuses. Les trésors doivent pouvoir être partagés, d'où la nécessité de marquer le cheminement qui y conduit.

Bien entendu les deux démarches ne sont pas exclusives l'une de l'autre mais doivent être pratiquées en parallèle, sous peine de se priver de leurs avantages respectifs. 

Il se trouve que ces stratégies demeurent valides devant une masse encore bien plus imposante, bien plus impressionnante d'objets, celle que contiennent les autoroutes de l'information, l'internet. Toute encyclopédie hypermédia récente –Bookshelf, Encarta, etc.– peut être considérée comme un microcosme de l'Internet.

Certes les quantités impliquées changent, ainsi évidemment que le coût du transport de l'information, qui circule par le réseau téléphonique au lieu de se déplacer dans le même ordinateur.

Mais la problématique d'accès est identique. C'est dans cette perspective qu'il nous semble important de réfléchir sur une pédagogie de l'Internet. Avec cependant une dimension supplémentaire, dont les implications didactiques sont extraordinaires. Dans l'Internet on peut demander son chemin, non à une machine ou à un fichier d'aide, mais à des êtres humains présents sur le réseau. Supposons qu'un groupe classe cherche quelque chose de précis, information, nom, titre de livre, série d'interviews sur tel sujet. Ils n'ont rien pu trouver parce que leur besoin est difficile à formuler, les systèmes ne comprennent pas ce qu'ils veulent. Ils peuvent alors se rendre, dans le réseau, sur un de ces forums, lieux de conversation où se retrouvent des gens qui partagent les mêmes préoccupations, thèmes de recherche ou de réflexion, etc., et poser leur question – soigneusement formulée – à la cantonnade. Puis ils quittent le forum et se déconnectent. Le lendemain, ils se reconnectent, et vont consulter leur boîte aux lettres. Des gens auront laissé des messages. Deux, trois réponses. Certaines seront l'aboutissement de leur recherche. D'autres seront des indications qui leur permettront de mieux définir leurs critères afin d'aboutir ultérieurement. En d'autres termes, au plaisir de chercher s'ajoute celui de communiquer, et nous sortons ici du questionnement didactique habituel où le professeur pose de fausses questions dont il connaît par avance les réponses.

Il ne s'agit pas là de science-fiction pédagogique, mais de séances parfaitement réalisables avec un ordinateur, un modem, un abonnement à Compuserve et une ligne téléphonique directe. 

Ces approches n’enlèvent rien à nos préoccupations didactiques de base, qui consistent à faire effectuer sans cesse à l’apprenant un va-et-vient entre des activités très balisées, au niveau d’assistance élevée, où lui sont proposées des méthodologies transférables, et des activités d’autonomie, où il va tester ses techniques et transférer ses savoir-faire.

L'enjeu est vital : il s'agit de rendre nos élèves capables d'extraire parmi des quantités phénoménales d'informations celles qui sont pertinentes à leurs besoins et de les organiser pour en faire des connaissances.

Un dernier point, et non des moindres, réside dans l’impact sur la topographie de la distribution des informations. Le professeur n’étant plus un centre émetteur de savoir, mais un prescripteur des modes d’accès au savoir, l’espace traditionnel des salles de langue ne sera plus le seul lieu d’apprentissage. De même, l’espace trop collectif des salles informatiques ne sera plus le seul lieu d’accès aux ordinateurs. Des espaces-langue —entendons par là des boxes où deux ou trois élèves peuvent travailler de concert en autonomie— se généraliseront nécessairement, leur permettant de s’approprier pendant leur temps de présence, mais hors de leur temps de cours, les modes d’accès et les contenus des nouveaux supports.