Autoformation, TICE et Distance Learning...

Autoformation, TICE et Distance-Learning

Bernard MORO, Centre de Langues Vivantes
Université Pierre-Mendès France Grenoble II

Les parcours d'enseignement, de plus en plus, reflètent le caractère éclaté de notre société. Eclatement de l'espace d'apprentissage, du temps de l'apprentissage, des niveaux de l'apprentissage. D'où l'idée de botter en touche et de laisser l'apprenant gérer sa propre formation en mettant en place les moyens nécessaires à sa progression. A l'évidence les TICE peuvent jouer dans cette perspective un rôle primordial. Mais à bien des conditions.

L'ergonomie, en raison de la solitude de l'apprenant face à la machine, est un aspect fondamental de la problématique de formation dans le cadre des TICE. D'un point de vue général, à l'évidence l'informatique a beaucoup changé dans le bon sens au cours des dernières années, et ses usagers ont également progressé. Les machines sont plus simples à utiliser, tout en étant plus puissantes, plus complexes et meilleur marché. Il y a donc démocratisation de l'accès, et un vrai marché pour les vendeurs de modules d'autoformation. L'évolution logicielle a suivi un chemin parallèle, avec une sorte de sélection naturelle de l'offre : tout ce qui était d'usage compliqué a fini par disparaître, en sorte que ne restent en lice à l'heure actuelle que des outils à l'interface efficace. Enfin l'usager, statistiquement parlant, est plus dégourdi qu'autrefois, et une certaine culture informatique minimale est maintenant courante, même si persistent quelques îlots de résistance dans la population senior. Le "mulot", semble-t-il, a vécu.

Mais dans le contexte spécifique de la formation les choses ne sont pas si simples. Par rapport à l'usager lambda de la chose informatique qui recherche une information, un morceau de musique ou un horaire de voyage, l'apprenant est dans une situation de grande vulnérabilité, parce que l'enjeu n'est pas de s'approprier un objet en ligne, mais son progrès personnel, sa capacité à se hisser au-delà de son niveau présent, avec tout le cortège de doutes que cela implique. Par exemple dans un environnement d'apprentissage on doit produire plus d'écrit sur la machine que dans la plupart des autres cas. Or il y a en France un grave analphabétisme de la population, toutes catégories confondues, au regard de l'usage du clavier. C'est un paramètre très important dans la réussite d'exercices, et par conséquent un facteur dans l'ergonomie d'une leçon en ligne.

Allons plus loin, en quoi l'informatique diffère-t-elle d'un environnement papier lorsqu'on parle d'autoformation ? Quelles sont les limitations de l'ordinateur en termes cognitifs ?

La première, et à notre sens la plus gênante, c'est qu'au-delà de la page-écran, l'usager est aveugle au reste du document, c'est-à-dire qu'il n'en a aucune vision d'ensemble. La page cache la forêt du document, elle constitue un écran qui à la fois donne à en voir une partie, mais fait écran par rapport au tout et nous le dissimule. Si l'expression avoir le nez dans le guidon a quelque sens, c'est bien ici, où le lecteur ne prend conscience que de ce qu'il a sous les yeux. Tenir entre ses mains un livre ou un polycopié de cours, c'est immédiatement percevoir, de façon cinesthésique, par le volume et le poids de l'ouvrage, le rapport de la page qu'on lit à l'ensemble, et mesurer ce qui reste à lire. Dans la lecture d'un roman attachant, on voit à regret diminuer l'épaisseur de l'inconnu, de ce qui reste à découvrir. A l'inverse dans un environnement logiciel, il est dans le meilleur des cas difficile, parfois franchement impossible de mesurer ce qui reste à faire, quelle taille pourrait avoir l'information qu'on traite si on l'imprimait.

Nous nous sommes placé d'emblée dans un contexte de présentation linéaire de l'information, mais les choses se compliquent du fait que de manière croissante, les contenus sont présentés de manière hypertextuelle, en réseau. On a dit à l'apparition de cette technologie qu'elle permettait de reproduire les phénomènes d'association propres à l'élaboration d'une pensée complexe. C'est vrai, mais cela n'est pas nécessairement un atout dans un contexte d'apprentissage, où l'esprit doit pouvoir se concentrer sur les contenus, et non sur la forme de leur présentation. Or, nous dit Patrice Terrier, (Université Toulouse 2, conférence, mai 2000), "naviguer dans un réseau de texte est une activité mentale complexe, où il est difficile de garder trace de son cheminement et de prendre conscience de sa position dans le réseau." Et de citer des études selon lesquelles la structure même de l'hypertexte influence la capacité d'y naviguer efficacement. Nous avons personnellement pris conscience de ce problème à l'époque où Toolbook était l'outil privilégié des applications de ce type, avant l'avènement de l'html. Nous ressentions alors la nécessité de baliser pour l'usager son positionnement dans la structure, de façon que visuellement il puisse toujours se représenter à quel niveau de l'arborescence —ou du maillage— il se trouvait.

Cette préoccupation nous conduit à la problématique du concepteur, qui doit d'abord s'interroger sur le choix entre linéarité et hypertextualité. A l'évidence il y a nécessité d'une navigation très logique, systémique et constante, dans laquelle les passages d'un élément à l'autre obéissent à une sorte de rituel qui devient évident dès les premiers pas. Ceci n'exclut pas la dimension hypertextuelle, mais elle doit être rendue transparente, parce que la logique de l'apprenant n'est pas celle d'un jeu de piste. Même si un certain suspense cognitif peut être maintenu, le temps de l'usager demeure précieux. Par exemple, la proposition suivante se doit de montrer la profondeur potentielle —ici culturelle— du texte par le rectangle rouge, pour inviter le visiteur à y 'descendre'. Sans quoi il y a une forme de sadisme plus ou moins conscient du concepteur, qui est d'attendre que l'usager découvre de lui-même où il doit cliquer —perte de temps et frustration.

Ainsi en activant le rectangle rouge ci-dessus, le lecteur obtient ceci :

"That's one small step for a man, one giant leap for mankind."
Astronaut Neil Armstrong, speaking from the Moon, July 1969.

En d'autres termes, pour des raisons évidentes de navigabilité, l'absence de vision globale doit être compensée par un parcours très fléché, clairement balisé. Dans un environnement html, la fonctionnalité historique permet la traçabilité totale du parcours d'apprentissage, d'un granule à l'autre. Dans d'autres types d'application il faudra la créer si elle n'existe pas.

Par ailleurs un parcours d'apprentissage est nécessairement assez linéaire, puisque par définition il est ascendant et donne à voir et réaliser des exercices de difficulté croissante. Par conséquent l'apprenant ne peut entrer n'importe où dans la structure, sous peine d'inverser des phases importantes de sa formation. Le concepteur doit donc faire preuve d'un certain dirigisme dans l'élaboration du parcours de l'apprenant, et / ou le soumettre à un quiz en fin de parcours, qui oblige le visiteur à évaluer rétrospectivement son cheminement et à prendre conscience des lieux d'apprentissage où il n'est pas "passé". Il faut même le renvoyer vers ces granules avant de le laisser passer à la phase suivante.

Enfin, parce que l'apprenant se trouve seul devant son écran, il faut veiller à ne pas trop l'ennuyer. Une information strictement textuelle, du type trop souvent trouvé dans des CD-Roms de grammaire purement et durement transférés de l'état livre à l'état électronique, est totalement rébarbative. A l'inverse une surabondance visuelle infantilise le lecteur et devient vite insupportable. Plus que dans toute forme d'interaction enseignant / enseigné, le support d'autoformation doit faire appel à tous les canaux cognitifs. Les pages offertes doivent donc fournir un équilibre pertinent entre supports visuels, textuels et sonores.

On le voit, une application d'autoformation devient vite extrêmement complexe, à la fois en quantité d'information mise en ligne, mais aussi qualitativement, en termes de présentation de l'information et de liens pertinents d'un granule à un autre.

Se pose inévitablement la question des moyens humains. Au vu des exigences ci-dessus évoquées, en termes de forme il faut des scénaristes, des graphistes et des concepteurs hypermédia / web. En termes de contenus doivent intervenir des enseignants aguerris, au fait des plus récents développements de la didactique, et surtout rompus à la finalisation de leurs ressources. Ce dernier point est fondamental. Entre le document d'un enseignant de langues lambda, qu'il ou elle est capable de mobiliser avec succès en présentiel par l'interaction constante avec le groupe d'apprenants, et le même document qui puisse être affronté solo sans aucune aide humaine, il y a plus qu'un monde. Il faut construire un appareil didactique complexe, avec une progressivité parfaite des exercices, une impeccable clarté des consignes et une relecture sévère pour éviter fautes de syntaxe et d'orthographe, beaucoup plus fréquentes qu'on ne croit quand on écrit en quantité. C'est un véritable travail éditorial qui doit entourer le travail pédagogique proprement dit.

Examinons à présent la question des contenus de l'auto-formation. Que peut-on offrir en ligne ou en CD qui diffère de l'offre papier ? A priori la géométrie est celle d'une distribution unilatérale descendante vers l'objet apprenant, dont le cours en ligne est l'exemple type. Mais même dans ce cadre assez contraignant, on peut imaginer des solutions nettement meilleures que ce qui prévaut sur papier.

Tout d'abord le plan peut être apparent et actif à tout moment, conduisant l'apprenant en accès direct vers la ou les sections qu'il veut revoir et / ou qui lui posent problème. Un cours de civilisation peut également proposer des liens directs vers des sites pertinents balisés —et vérifiés régulièrement— par l'enseignant, permettant l'approfondissement d'une problématique donnée par des illustrations sous forme d'articles de presse, de fond, thèses, etc. Un cours de littérature se prête aussi à merveille à ce genre de traitement, grâce auquel toute allusion culturelle, littéraire ou sous-textuelle peut être matérialisée par un lien direct vers la source même —passage de la Bible, extrait shakespearien, prose à la démarche comparable à celle du texte examiné. On a dans ce cas la meilleure combinatoire qui soit entre la relative linéarité d'un exposé littéraire et sa complémentarité par des coups de projecteur en profondeur, qui en quelque sorte concrétisent pour l'usager de l'application la capacité d'abstraction et les liaisons qu'un lecteur entraîné est capable de mettre en oeuvre lorsqu'il prend connaissance d'un texte. Cette présentation de l'enseignement a bien entendu une vertu informative sur le sujet traité, mais aussi une vertu formative, sur la manière de traiter la littérature ou la civilisation, laquelle consiste bien à sans cesse établir des liens, parfois peu évidents à l'étudiant non entraîné. Dernier point et non des moindres, un tel cours est susceptible d'être amélioré et enrichi d'année en année, au prix d'une mise à jour simple et peu coûteuse.

Il est un autre type de cours qui n'existait pratiquement pas lorsque nous avons fait nos armes, mais qui semble de plus en plus nécessaire aujourd'hui. C'est le cours de méthodologie, par exemple, technique d'explication de texte, de commentaire ou de dissertation. Typiquement un professeur va perdre beaucoup de temps, soit en début d'année ou de semestre, à établir les règles qui prévalent lors de ces exercices très formalisés, soit en fin de séquence par une correction modélisante et qu'il espère transférable. Et chaque année —le plus souvent plusieurs fois et en se répétant face à différents groupes— il lui faudra réitérer ce travail. A l'évidence si ces règles font l'objet d'un exposé en ligne clair, finalisé et illustré par des exemples de bonne et de mauvaise pratique, il n'est plus que d'y référer les étudiants nouveaux et anciens qui ressentent le besoin de cet accompagnement. Nous sommes bel et bien ici dans un contexte d'auto-formation, mais en lien ou en toile de fond à un cours traditionnel.

Cet exemple est bien entendu portable à toutes les situations d'apprentissage méthodologique. Lecture de presse, travail sur film, écriture de CV, lettres de motivation, écriture d'essays, préparation et démarche d'exposé, sont autant de cas où l'intervention de l'enseignant est indispensable mais se répète d'année en année au détriment de contenus plus spécifiquement linguistiques.

Pour ne prendre que le problème de la lecture de presse —particulièrement aigu chez les étudiants non spécialistes tels que les économistes, juristes, géographes ou urbanistes— le temps de l'exposition des démarches et de vérification de leur acquisition était normalement de 4 à 6 heures. Maintenant que nous avons mis en ligne cette application, il suffit d'annoncer un quiz au terme de trois semaines laissées aux étudiants pour qu'ils se rendent sur le site et y fassent le parcours. Les résultats sont booléens. Une démarche similaire pour l'écriture de CV, traitée à la fois en interne au site web de notre Centre de Langues et en faisant appel à des ressources externes par des liens, a permis de faire face aux besoins réels d'une minorité non négligeable d'étudiants sans pour autant affecter les maigres heures de cours destinées à la majorité.

Autre avantage, dans les cours de langues de non-spécialistes, le nombre et la gestion des électrons libres constituent un véritable problème. Si l'on dispose d'une panoplie de méthodologies en ligne on peut toujours y référer les étudiants retardataires, médicalisés ou convalescents, de façon à ce qu'ils partagent la culture du groupe dans lequel ils arrivent ou reviennent.

Enfin il est un autre problème en langues, en particulier chez les non-spécialistes ou dans la formation pour adultes, c'est celui de la couverture lexicale des besoins professionnels spécifiques, actuels ou futurs. La méthode traditionnelle consiste évidemment à proposer des listes binaires de mots traduits, mais quelle en est la portée et l'acquisition réelles ? Ici l'autoformation par le web prend tout son sens.

Soit un groupe d'étudiants futurs urbanistes. L'enseignant lui-même ne dispose pas des connaissances spécifiques nécessaires à l'élaboration d'un glossaire technique français-anglais des termes relatifs à l'urbanisme. Seule intervention du formateur, un cahier des charges clair : formation de groupes de deux ou trois, ouverture d'un fichier sous Word, utilisation des outils de recherche Yahoo et Google, au choix, avec la requête 'town planning' ; exploration des sites anglophones, ou de la partie anglophone des sites découverts ; documentation des caractéristiques suivantes : navigabilité, rapport visuel-textuel, pertinence des visuels, contenus, pertinence des liens, intérêt pour les professionnels de l'urbanisme. Cette partie du travail en autonomie totale a été reprise ensuite en séance plénière, où chaque groupe a présenté oralement ses trouvaillles en emmenant l'ensemble de la classe sur le site exploré, puis en en commentant les divers aspects. Parce que tous les intervenants avaient exploré des sites de nature similaire, ils partageaient la même culture et désormais le même lexique. Sans coup férir ils avaient établi les bases de leur vocabulaire professionnel, et surtout les stratégies pour le réactiver par la suite.

Cet exemple illustre bien comment les fonctionnements d'autoformation peuvent être mis en place dans un contexte TICE. L'interaction entre l'apprenant et les media est pratiquement directe, la médiation du formateur minimale, puisqu'il se contente de pointer vers les ressources en donnant des consignes qui induisent, à terme, la construction de stratégies par les intéressés. Cette médiation peut être réalisée indifféremment en logiciel, en distantiel ou en présentiel.

Ceci pose tout le problème des déclinaisons possibles de l'autoformation dans le cadre des TICE. L'auto-apprentissage face à l'écran sans aucun contact avec un formateur réel (logiciel), l'auto-apprentissage avec contact épisodique asynchrone avec un tuteur distant (distantiel), l'auto-apprentissage avec contact présentiel sur demande ou à des moments-clés de la formation —démarrage et bilan.

A notre sens, et au vu d'une expérience d'environ une quinzaine d'années, l'option logicielle pure et dure en langues ne nous semble pas viable. Parce qu'une personne intéressée par l'apprentissage d'une langue, fondamentalement, recherche l'autre, recherche la rencontre. A l'époque des méthodes non logicielles, où des adultes plein de bonnes intentions achetaient telle ou telle méthode et semblaient déterminés à en affronter les dizaines de cassettes d'exercices, la solitude de l'apprenant en langues ne durait guère. Les cassettes finissaient très majoritairement au classement vertical. Le logiciel, pour perfectionné qu'il soit, ne change rien à ce paramètre.

Or la population qui entreprend une autoformation est composée en règle générale d'adultes surchargés de travail, dont le temps est à ce point précieux qu'ils ne peuvent s'engager à suivre des cours en présentiel à horaires réguliers et contraignants. On y trouve également des étudiants engagés dans des cursus compliqués, ou qui doivent travailler pour payer leurs études, ou qui se trouvent en déplacement pendant des périodes prolongées. Dans tous ces cas de figure, la solution est l'autoformation avec guidage (visage) humain en asynchrone, réalisable dans le cadre des TICE.

Nous voulons parler des plateformes. Il s'agit de logiciels ou de sites web qui permettent la mise en réseau, par Internet, de membres d'une communauté qui disposent d'un espace où ils peuvent entrer à l'aide d'un identifiant et d'un mot de passe pour y déposer des documents textuels, visuels ou sonores, collaborer à l'élaboration de documents communs avec d'autres membres, échanger sur un forum, etc. Chaque espace est administré par l'un de ses membres qui y a statut de responsable et peut y créer des sous-espaces en fonction des besoins spécifiques de tel ou tel sous-groupe de la communauté. A l'évidence, ces outils ont été initialement créés pour faire face aux besoins d'entreprises dont les agents se trouvent disséminés sur des territoires divers, souvent séparés par des fuseaux horaires, et pour qui il est important de communiquer au jour le jour mais pas nécessairement en synchrone. Mais la communauté éducative étant un marché, les concepteurs ont préparé des outils spécifiques pour l'enseignement. Ce ne sont pas pour nous linguistes les mieux adaptés, car leur géométrie prend plutôt en compte le caractère descendant de la plupart des types d'enseignement, alors que les outils initiaux, les plateformes dites collaboratives comme QuickPlace, sont parfaitement appropriés à nos objectifs. Il nous suffit, en tant que professeurs gérant un espace, de déclarer que la langue de travail dans cet espace sera la langue-cible. Français interdit. Tout le discours échangé sur la plateforme devient donc un corpus écrit, par les étudiants et par le(s) tuteur(s), et se développe au cours de l'année, mémoire constamment renouvelée et accessible de toutes les interactions apprenant / apprenant, apprenant / enseignant, apprenant / tuteur, et parfois apprenant / agent extérieur.

Dans ce cadre, tout ce qui fait défaut dans les solutions logicielles d'autoformation, à savoir le contact et l'interaction, devient l'essence même du fonctionnement. Si l'on revient au concept pur et dur d'autoformation —zéro enseignant pendant la leçon— la plateforme permet effectivement de mettre en ligne toutes sortes de documents didactisés, consignes, parcours pédagogiques, missions de découverte ou d'exploration sur des sites dans la langue-cible, et de granulariser les apports comme il convient. Mais il est dans cet environnement une autre géométrie zéro-enseignant, celle des forums apprenant / apprenant, également très constructive de savoirs. Les membres-étudiants de la plateforme peuvent échanger sur le forum, sur les sujets de leur choix, parfois en rapport avec des inputs de l'enseignant, parfois totalement libres. A ce niveau l'enseignant —qui assume le rôle de modérateur de l'espace— se contente d'observer, de lire les échanges, et d'en extraire les problèmes récurrents qui se posent dans l'écriture de ses ouailles, dont il peut publier une synthèse sur la plateforme pour leur profit. C'est l'une des situations de guidage les plus light. L'autre consiste à proposer des projets à réaliser solo ou en groupes restreints : synopsis ou exploration thématique d'un film aux contenus culturels riches, préparation d'un voyage d'agrément ou d'une mission technique à l'étranger, élaboration d'un objet technique tel que brochure en anglais pour une société industrielle, etc. Bien entendu l'avantage majeur de la plateforme est que les membres de chaque groupe créateur peuvent intervenir sur leur document commun à toute heure du jour ou de la nuit. Cela n'exclut pas le regard de l'administrateur-professeur, voire une note de guidage, mais cette présence demeure marginale. Ce qui est possible également, et très fructueux, c'est l'introduction dans la chaîne de production soit d'un authentique indigène dans la langue, soit d'un simple usager de la langue véhiculaire qu'est l'anglais. Apport linguistique dénué de sanction, apport culturel parfois très constructif. Ainsi nous avons eu la possibilité d'accueillir sur un projet mené avec des étudiants de Grenoble II sur le film Matrix quelques étudiants de l'Université Linguistique d'Etat de Moscou. Malheureusement intervenue en fin d'année, leur contribution a donné lieu à un véritable choc culturel, parce qu'ils ne respectaient en rien les consignes pourtant clairement édictées du travail sur le projet. Les échanges qui ont suivi —tentatives de verrouillage par l'enseignant français, retour vexé des intéressés, excuses publiques de l'enseignant qui cependant réitérait son souci d'un travail structuré, constituent autant de richesses inter-culturelles pour les étudiants de la plateforme.

Une remarque de conclusion s'impose : quelle que soit la géométrie en vigueur, les compétences d'un groupe de pédagogues entraînés sont indispensables. Dans le cadre distantiel, notre expérience démontre qu'il faut du monde derrière la machine, car les démarches d'accompagnement des apprenants sont complexes et consommatrices de temps. Cette évidence n'est pas encore parvenue aux instances décisionnaires de l'Université française, qui dans le pire des cas croient voir dans les nouvelles technologies un moyen de réduire les coûts d'enseignement, et dans le meilleur, semblent n'avoir ni la vision à long terme, ni l'ambition, ni les moyens nécessaires à une création d'envergure dans ce domaine, pourtant crucial pour l'avenir des enseignements de langues chez les non-spécialistes.